Bienestar Psicológico, Psicología y conflicto, Relaciones, Sexualidad

LOS CELOS, DE LA ÉTICA PROMISCUA A LA SENTENCIA

Las reglas e instituciones destinadas a domar el sexo

son numerosas, cambiantes y contradictorias.

Es vano numerarlas: van del tabú del incesto

al contrato del matrimonio, de la castidad obligatoria a la

legislación sobre burdeles.

Octavio Paz (La llama doble)

IMG_3174

Poder, amor y violencia son términos que con mucha frecuencia se vinculan cuando de las relaciones de pareja se trata, iniciaré el presente ensayo haciendo un breve recuento histórico de algunas condiciones socioculturales que generaron el constructo social de la familia nuclear como “base de la sociedad”, pues parece que considerar la pareja y la monogamia como forma “normal” de relación es bastante reciente, tal como Álvarez-Gayou (2012) destaca en las paginas iniciales del libro: ”Te celo porque te quiero” donde analiza como los celos vienen del amor, pero lo destruyen.

Las investigaciones revisadas respecto a los pueblos nómadas destacan que mas bien lo que prevalecía era la promiscuidad. Se trataba de hombres y mujeres que convivían sin ningún limite entre ellos, por lo que la paternidad no era fácil de identificar, que es quizá el antecedente de la prohibición del incesto.

Rage (1996) citado en Delgadillo Guzmán (2000) menciona que una vez que que se supero lo anterior, el hombre podía elegir a la mujer que sería la madre de sus hijos y pagaba un precio por ella, por lo que la relación conyugal era la del propietario con el objeto poseído (relación que se consideraba perfectamente viable).

Posteriormente se instituyo el rapto como medio para el matrimonio, inicialmente como botín de guerra, y luego también en tiempo de paz. Con los años el matrimonio se convirtió en una estrategia familiar de negociación entre los padres de los contrayentes. La pareja no estaba destinada a la vida amorosa, ni al crecimiento personal y/o la felicidad, su única razón de ser era la procreación,  y así se instituyo como base de la vida civil y como símbolo de la continuidad de la raza y la cultura. Puesto así parece que como expresa Álvarez Gayou (2012) ninguna costumbre es tan universal que pueda considerarse inamovible.

  1. Ni tan libres, ni tan racionales

La salud psíquica de la sociedad y la estabilidad

de sus instituciones depende en gran parte del

diálogo contradictorio entre ambas.

Octavio Paz (La llama doble)

IMG_3175

La invención social del amor, como elemento de intercambio que le da sentido a la pareja es relativamente reciente, apenas en el siglo XX se empezó a hablar de equidad para la mujer y en consecuencia de equidad en la relación marital. Con el surgimiento de esta construcción, aparece “la cara oscura del amor” que entre sus aspectos negativos mas obvios, tal como se entiende el amor en nuestra cultura, la obligada renuncia al desarrollo de otras relaciones amorosas (potenciales o alternativas). Dicha renuncia se extiende no solo a otras relaciones amorosas, sino a la notable presión en contra de cualquier relación intima con otra persona, lo cual constituye lo que D. H. Lawrence llamo «egoísmo a dúo»: la sociedad como un enorme conjunto de parejas cerradas en si mismas, con enormes limitaciones en sus relaciones con los demás; limitaciones autoimpuestas o sumisas e inconscientemente aceptadas. Del mismo modo las relaciones amorosas suponen una cierta pérdida de autonomía, independencia y libertad sexual, que se ceden, pensando en que la pareja haga lo mismo. En sincronía Álvarez-Gayou (2012) opina que el nacimiento de los celos esta vinculado a una cultura que valora la exclusividad en matrimonios que aspiran a ser duraderos y monógamos.

Por lo anterior, en los canones socioculturales vigentes de exclusividad sexual, las relaciones amorosas suponen también la renuncia a las satisfacción de los deseos de promiscuidad y variedad sexual. Y sin duda una de las peores consecuencias de este concepto de amor actual son los celos. Mientras Álvarez Gayou (2012) explica: Los celos surgen ante la sospecha real o imaginada de una amenaza a una relación considerada valiosa. Pines (1992) afirma  que son una respuesta a lo que se percibe como una amenaza que se cierne sobre una relación considerada valiosa o sobre su calidad. Entendidos como una emoción, los celos son una respuesta que nos alerta de que una relación que queremos mantener está siendo amenazada. Los celos, como cualquier otra emoción, cumplen algún propósito adaptativo y han sido diseñados para incrementar el éxito ante ciertos desafíos específicos con los que se enfrenta el ser humano (Lazarus, 1991). La experiencia subjetiva de los celos es muy aversiva (Hupka, 1984) y tendría como finalidad motivar al individuo celoso a proteger una relación considerada valiosa ante la presencia de un rival.

Álvarez-Gayou (2012),inicialmente hace visibles una serie de aspectos relevantes alrededor de los celos, entre los que destacan y debo decir que este análisis me ha resultado personalmente clarificador:

  1. Los celos no son equiparables al amor.
  2. Los celos tienen el poder que nosotros decidimos darles
  3. Podemos aprender a expresar los celos en vez de actuarlos
  4. Podemos escuchar los sentimientos que albergan los celos para conocerlos mejor y crecer como personas.
  5. Podemos crear acuerdos que nos permitan relaciones afectivas mas libres.
  6. Los celos son responsabilidad de quien los siente.
  7. Los celos, como el enojo son parte del repertorio humano de emociones.

Los celos aparecen en distintos tipos de relaciones sociales, como las relaciones familiares, las relaciones de amistad o las relaciones profesionales. Por tanto, los celos hacen referencia a una relación triádica:  la persona que siente celos, el rival que está compitiendo y  el objeto amado. El celoso siente que el rival no sólo está amenazando a su relación con la persona amada, sino también a algunos aspectos de su yo, como la autoestima. La persona celosa puede sentir envidia cuando percibe que el rival posee un atributo que él no posee o posee en menor medida y por el que su pareja se siente atraída (García-Leiva, Gómez-Jacinto y Canto, 2001). Álvarez Gayou (2012) contrasta los celos con la envidia que proviene del latín Invidere y significa mirar a alguien con malicia. Pero los celos no se pueden confundir con la envidia. La envidia ocurre en una relación diádica, en la que la persona envidiosa desea algo que otra persona posee. Sin embargo, los celos surgen ante la pérdida, real o imaginada, de una relación que sí poseemos. Los sentimientos que caracterizan a la envidia son la inferioridad, la autocrítica, la insatisfacción y la preocupación por uno mismo. Sin embargo, los que caracteriza a los celos son la ira, la hostilidad, la sospecha, el rechazo, el resentimiento, etc.

Diversos son los autores que han tratado de establecer una tipología sobre los celos. White (1991) distinguió los siguientes tipos: Los celos sintomáticos, que serían consecuencia de una enfermedad mental; los celos patológicos, que serían propios de personas especialmente sensibles a las amenazas a la autoestima o a la relación; y los celos normales, que aparecen en personas sin problemas o sin trastornos de salud mental. Surgen como una reacción que puede mostrar cualquiera en una relación ante determinadas condiciones. En esta misma línea Pines (1992) distingue entre los celos normales, como aquellos en los que existe una amenaza imaginaria y/o una respuesta anormal de acuerdo con el contexto cultural, y los celos normales, que serían aquellos en los que la amenaza es real y/o se manifiesta una respuesta adecuada de acuerdo con los valores culturales. Buunk (1982) distinguió entre los celos actuales y los celos anticipados. Los celos actuales son los que una persona experimenta actualmente o ha experimentado en el pasado ante un acontecimiento. Y los celos anticipados hacen referencia a las expectativas o predicciones de una persona sobre cómo y por qué se sentiría celoso. La cuarta clasificación distingue entre los celos rencorosos y los celos retrospectivos (Van Sommers, 1989). Si una persona no tiene ningún interés en su actual vínculo emocional con su pareja pero no tolera la presencia de un intruso es un caso de celos rencorosos. Si pretende detalles de una historia anterior se trata de celos retrospectivos. Paul y Galloway (1994) distinguieron entre los celos preventivos y los celos reactivos. En primer lugar, los celos preventivos surgen ante la sospecha e implicaría una serie de acciones encaminadas a evitar el éxito del rival antes de que ocurra la conducta desencadenante de los celos. Por su parte, los celos reactivos son aquellos que surgen ante un episodio real, en respuesta de una conducta determinada que ya ha tenido lugar.

¿Inseguridad Ontológica?

El amor es la búsqueda de una reciprocidad libremente otorgada…

Se representa al amor en forma de un nudo;

hay que añadir que ese nudo esta hecho de dos libertades enlazadas.

Octavio Paz (la llama doble)

IMG_3129

Dentro de la perspectiva que hemos denominado cultural, se puede distinguir los planteamientos socioconstructivistas y los planteamientos sociocognitivos. Considerar los celos como construcción social implica admitir que las emociones surgen porque la interpretación de la situación, su construcción social a partir del sistema sociocultural de valores, creencias y normas, la hacen apropiada para experimentar una emoción determinada (Armon-Jones, 1986). Las emociones han de ser consideradas como fenómenos complejos, entre cuyos elementos esenciales están un conjunto de juicios y deseos derivados del sistema de creencias, principios y valores propios de la comunidad y, además, se asume que el sistema de creencias y valores que caracterizan a cada emoción se aprende a través del proceso de socialización (que puede ser diferenciado para hombres y mujeres en cada cultura). De ahí que, tal como lo expresa Hupka (1981), los celos surgirían en función de los acuerdos socialmente compartidos sobre qué situaciones suponen una amenaza a algún aspecto relevante que el individuo posee (por ejemplo: la propiedad sexual, la valoración del self, etc.). A diferencia de las concepciones de carácter sociobiológico, las emociones no son respuestas innatas activadas por las características de determinadas situaciones sino patrones de interpretación y respuesta en situaciones socialmente configuradas (Barrón y Martínez, 2001). Sin negar la participación de los estados de activación fisiológica en los procesos emocionales y sin negar la existencia de emociones básicas (Ovejero, 2000), el papel de la activación es matizada, ya que lo que establece la emoción experimentada por el individuo es su relación de la activación fisiológica con el estado de los restantes elementos, internos y del contexto (Averril, 1996).

Álvarez-Gayou (2012) añadirá: durante los episodios de celos, la persona celosa experimenta un miedo intenso a perder a su pareja, un temor a quedarse solo, sentimientos de vergüenza y de humillación y una pérdida del sentimiento de exclusividad sexual con conatos intensos, en muchas ocasiones, de cólera e ira incontroladas (Echeburúa y Fernández-Montalvo, 2001),. El alivio del malestar provocado por los celos se consigue momentáneamente con conductas comprobatorias de las conductas de sus parejas, aumentando el control conductual sobre las mismas y llegando, en casos extremos, a provocar la muerte de sus parejas antes que admitir su pérdida. Por experiencia profesional y laboral considero que la convivencia, particularmente la matrimonial, concede cierta impunidad, casi justificación social para llevar a cabo la destrucción, sin que pueda afirmarse que estos seres sean cínicos o malignos, pues no dejan de dar pruebas de que están profundamente enamorados de la pareja-víctima.

 Álvarez-Gayou (2012) hace alusión a que los celos son un mecanismo clave que probablemente hemos heredado de nuestros antepasados, que se encuentran de una manera u otra en todas las culturas. Los datos de las múltiples investigaciones no apoyan la tesis de que los celos sean un mecanismo rígido en cuanto el conjunto de estímulos que lo activan y a las conductas que se ponen en funcionamiento. Los celos son muy sensibles al contexto cultural y social. Los cambios socioculturales también se reflejan en el desempeño de los roles de género por parte de los hombres y, especialmente, por las mujeres. Ante tales transformaciones, las actitudes e ideología sexista se han vuelto más sutiles, reflejándose de forma hostil hacia aquellas mujeres que transgreden el patrón más tradicional asociado a su género, sobre todo en lo que tiene que ver con las relaciones interpersonales, familiares y sexuales. En este sentido, el que exista esta variabilidad de respuestas inter e intrasexo es lo que hace que autores como Harris (2003 a), DeSteno y cols, (2002) y Sabini y Green (2004) no acepten la hipótesis de la existencia de un módulo innato específico dimórfico en hombres y mujeres, que sería el responsable de que responderían diferencialmente ante los diversos tipos de infidelidades. Harris (2003 a), sin renunciar a la importancia de la influencia de la evolución en el comportamiento del ser humano, defiende que la evolución podría haber moldeado mecanismos intermedios y no sexualmente dimórficos para resolver el problema adaptativo que supone una amenaza al vínculo afectivo en las relaciones de pareja, por su parte Álvarez-Gayou (2012) hace algunas disertaciones basadas en las investigaciones realizadas por IMESEX cuyos resultados apuntan que la infidelidad sexual es la mas temida, sin que existan diferencias significativas entre hombres y mujeres en sus apreciaciones, lo cual corrobora los hallazgos de otros investigadores citados.

Del crimen pasional a la violencia de género

La deshumanización de las víctimas,

corresponde primeramente a la deshumanización

de los verdugos.

Octavio Paz (la llama doble)

IMG_3169

Las consecuencias de los celos van desde el recelo, la inseguridad y la reducción de la autoestima del celoso, y la mas o menos sensación agobiante de falta de libertad de su pareja, hasta discusiones y peleas que pueden llegar a los malos tratos, suicidios, violaciones y asesinatos.

Rojas Marcos (1995) escribe: “Hay un tipo de crímenes que los humanos se resisten a detestar y todavía perdonan. El crimen pasional siempre despierta fascinación y piedad hacia el agresor y, a menudo, matar en nombre del amor se considera un acto mas digno de admiración que de condena”.

El crimen pasional es una acción de violencia en la que usualmente existe una víctima fatal agredida por su compañero o compañera sentimental. Y ésta es una clase de crimen que se comete bajo los efectos de una gran tensión emocional, que enturbia la conciencia, y que tiene como causa fundamental los celos patológicos o, en muchas ocasiones, sentimientos de rabia que genera el ser burlado y sentirse engañado por su compañero o compañera sentimental Echeburúa (1998). Es triste señalarlo pero como Dossie Easton menciona que vivimos en una cultura en la que es aceptable divorciarse o incluso matar a una pareja que es sexualmente curiosa y que ha cometido el crimen inconcebible de despertar nuestros celos.

 La connotación pasional es una entidad independiente del pensamiento, con fuerza y voluntad propia, que actúa desprendido de la red de interacciones humanas; por tal motivo, cuando la pasión genera un acto criminal, éste no parece un desenlace sino un acto repentino e imprevisible, expone Jimeno M. (2002).

En el denominado crimen pasional los móviles que conducían al asesino a cometer este delito eran considerados más específicos, ya que el supuesto amor hacia otra persona podía llegar a desatar en el agresor fantasías e impulsos primitivos que desembocaban en la violencia. Esta visión poco adecuada a la realidad actual de la violencia contra la mujer ha motivado que los medios de comunicación hayan incurrido en la minimización de las agresiones a la mujer, incidiendo en la pasión amorosa como causa de las lesiones o del asesinato. Además, se da la invisibilización del agresor, y la culpabilización de la víctima, pues con frecuencia el tratamiento amarillista del tema termina por prejuiciar la conducta que generó estos celos, todo ello reforzado por refranes y dichos populares abiertamente machistas.

La violencia de género no es un problema que afecte al ámbito privado. Al contrario, se manifiesta como el símbolo más brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Se trata de una violencia que se dirige sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas, por sus agresores, carentes de los derechos mínimos de libertad, respeto y capacidad de decisión […]. Ya no es un delito invisible, sino que produce un rechazo colectivo y una evidente alarma social.

Ante este panorama, la pregunta obligada es ¿qué hacer con la curiosidad sexual y el deseo de novedad si alguien se encuentra en pareja?, ¿es posible compatibilizar ambas?

Voluntad y consciencia:

¿Quién diseña el plan de la orquesta neuroquímica?

Cada organismo humano es una colección de experiencias subjetivas,

sentimientos y sensaciones (qualia);

este conjunto de experiencias,

aunque comunicables hasta cierto punto por el lenguaje y por otros medios,

constituye un dominio virtualmente inaccesible para las mentes ajenas.

Edelman citado por Octavio Paz (la llama doble).

IMG_3163

Para Álvarez-Gayou (2012) y otros autores consultados la controversia entre fidelidad y deseo de novedad, que como norma impuesta en la relación de pareja implica que el hecho de sentir amor hacia una persona, obliga a no tener jamás relaciones sexuales (incluye cualquier forma de actividad erótica) con otras personas distintas a la propia pareja. Algo que puede considerarse como no natural, sino como una excepción filogénetica y culturalmente hablando,  no sucede así en el resto de las especies animales, ni en todas las culturas humanas actuales, ni a lo largo de la historia.

Firestone (2006)  ha sugerido que existen varias “soluciones” a este conflicto:

  1. Represión de los deseos de variedad sexual.
  2. Acceso a la prostitución.
  3. Ruptura de la relación.
  4. Infidelidad oculta.
  5. Variedad sexual por sustitución vicaria (a través de expresiones graficas de la sexualidad, por ejemplo).
  6. Infidelidad abierta (por consentimiento mutuo)

Las primeras cinco son tan comunes, como generadoras de problemas, al tiempo que no totalmente satisfactorias.

La ultima aparece como una solución que implica ir contraculturalmente: El poliamor.

Dossie Easton  y Janeth W. Hardy (2009) autoras de uno de los libros mas influyentes en el tema del poliamor, expresan que la mayoría de la gente les da mas poder a los celos de lo que realmente merecen, pues nos han dicho que son parte de la territorialidad sexual natural y pensar que es así los convierte en algo absolutamente incontrolable, como ellas proponen tras muchos años de gestionar sus propios celos,  esta idea es falsa. Estas autoras coinciden con Álvarez-Gayou (2012) en que la monogamia no es un remedio para los celos, coinciden ambos textos también en que los celos son una emoción en la que todo el mundo debería ocuparse, independientemente de su preferencia sexual o la estabilidad de su relación.

Álvarez-Gayou (2012) en tono mas conciliador, analiza la cuestión de los celos desde la posibilidad de ir paso a paso en su comprensión, generando incluso una serie de pautas recomendables:

  1. Aprender a sentir celos.
  2. Ubicar de donde provienen los celos.
  3. Aprender a detener nuestros celos.
  4. Es buena idea identificar pensamientos y afirmaciones positivas.
  5. Es esencial expresar los celos en vez de actuarlos.
  6. Es importante pedir lo que necesitamos.
  7. Es recomendable tener objetivos realistas.
  8. Es muy valioso saber cuando pedir ayuda.

Desde mi perspectiva, es justo este tratamiento al tema, lo que hace el material mas al alcance de los futuros pacientes, pensando en las generalidades en cuanto al manejo de los celos y la legitimación social de los celos de donde la mayoría provenimos.

Las autoras de ética promiscua, son bastante mas radicales en el tema cuando señalan que la única definición posible de los celos es la experiencia de proyectar sentimientos incómodos propios en nuestra pareja. Easton y Hardy (2009) añaden además que: “si crees que los celos son parte natural del amor, es fácil usar los celos como justificación para perder los estribos, y dejar de ser un ser humano razonable, responsable y ético, dejando que el cerebro se desconecte con la excusa de que estas actuando por instinto”. Ambos argumentos, validos sin duda, resultan mas confrontantes por lo menos que el tratamiento que propone Álvarez-Gayou (2012) al tema.

Finalmente y a modo de conclusión, me encuentro ante un reto: ¿se pueden desaprender los celos?, ¿es viable (contario a utópico) sentir compersión cuando nuestra pareja comparte con nosotros, con mucho entusiasmo, que esta teniendo una aventura sexual con otra persona?, ¿cómo se hace para llegar a esto?.

Aclaro que sin llegar aun a este punto, comparto lo que estas autoras proponen para llegar ahí:

  1. Date permiso para aprender.
  2. Date permiso de ser principiante, comete errores, no tienes elección.
  3. No hay una manera elegante de desaprender los celos.
  4. El reto es aprender a crear en ti, unos sentimientos solidos que no dependan de la exclusividad sexual o de la propiedad de tu pareja.
  5. Cuando tu pareja ha tenido una grata experiencia sexual, no has perdido nada, puedes ganar mucho, si ambos emplean esta euforia para mejorar su vida intima.
  6. Gran parte de nuestras dificultades que tenemos con los celos, vienen de tratar de evitar una emoción que nos da miedo o nos causa dolor.
  7. Cuando te niegas a admitir tus celos, te niegas la oportunidad se sentir autocompasión, de darte apoyo y consuelo.

Y un ultimo manifiesto al que me adhiero totalmente, tomado del texto “Individualismo Anarquista y camaradería amorosa” de Emile Armand:

Aunque debiéramos pasar por los sufrimientos más atroces, ser crucificados sentimentalmente, no queremos dictaduras en materia amorosa como no las queremos en materia política, económica, moral, intelectual; y no aceptamos en el dominio del amor la potestad del hombre sobre la mujer, como tampoco la de la mujer sobre el hombre.

BIBLIOGRAFIA:

  1. Álvarez-Gayou, Juan Luis,Millán Álvarez P. (2012): te celo por que te quiero: como los celos nacen del amor pero lo matan, 1ª edición) MéxicoGrijalbo Mondadori editorial
  2. Canto Ortiz Jesús M., Burgos Gálvez M.C. (S/A): DIFERENCIAS ENTRE SEXOS EN LOS CELOS ROMANTICOS: UNA CONFRONTACION TEORICA Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga (España) disponible en: http://grupo.us.es/grehcco/ambitos17/11Rodriguez.pdf
  3. Delgadillo Guzmán Leonor Guadalupe, Gurrola Peña Gloria Margarita (compiladoras) (2000): Entre la violencia y el amor (reflexiones desde la psicología), Universidad Autónoma del Estado de México, México.
  4. Echeburúa E, Corral P, Sarasua B, Zubizarreta I. Mujeres víctimas de maltrato. En: Echeburúa E, de Corral P, editores. Manual de violencia familiar. Madrid: Siglo XXI; 1998.
  5. Echeburúa E, Corral P, Sarasua B, Zubizarreta I. Mujeres víctimas de maltrato. En: Echeburúa E, de Corral P, editores. Manual de violencia familiar. Madrid: Siglo XXI; 1998.
  6. Firestone Robert W, Firestone Lisa A., Catlett J. (2006): Sexo y amor en relaciones de pareja, México, Manual Moderno.
  7. García-Leiva Ariel, P., Gómez-Jacinto, L. y Canto, J. M. (2001). Reacción de celos ante una infidelidad: diferencias entre hombres y mujeres y características del rival. Psicothema, 13 (4), 611-616.
  8. Gómez-Jacinto, L., Canto, J. M. y García Leiva, P. (2001). Variables moduladoras de las diferencias de sexo en los celos. Revista de Psicología Social, 16 (3), 293-313.
  9. Hupka, R. B. (1984). Jealousy: Compound emotion or label for a particular situation? Motivation and Emotion, 8, 141-155
  10. Jimeno M. Crimen pasional: con el corazón en tinieblas. Brasilia: Universidad de Brasilia; 2002.
  11. Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: New Science Company Psicologia &m foco, Aracaju, Faculdade Pio Décimo, v. 2, n. 1, jan./jun. 2009
  12. Rodríguez Cárcela Rosa (2008): del crimen pasional a la violencia de género: evolución y su tratamiento periodístico (Universidad de Sevilla), ÁMBITOS. Nº 17 – (pp 171-188)
  13. Rojas Marcos, Luis (1995): las semillas de la violencia, Madrid, Espasa-Calpe.
Actos poéticos, Bienestar Psicológico, Relaciones, Sexualidad

La comprensión de sí mismo

La Psicología trata uno de los temas de mayor interés para los seres humanos, nosotros mismos y los demás, sin embargo no se trata de cualquier comprensión, esperamos que como resultado de sus técnicas y teorías, la comprensión del si mismo sea consistente, comprensible y basarse en hechos de la conducta humana. Fritz Perls decía que la “comprensión de si  mismo” -self- incluye mas que el entendimiento intelectual corriente. Requiere también sentimiento y sensibilidad.

IMG_3371

Desde los mecanismos que regulan el hambre, la sed, el sueño y el deseo sexual, hasta aquellos mas sofisticados que regulan los pensamientos, las creencias y las necesidades psicológicas, el organismo posee profunda sabiduría en el tema de elegir la mejor posibilidad para mantener el equilibrio en cualquier caso. ¿Qué puede salir mal cuando se elige lo que se necesita?, pero ¿realmente se puede elegir?, ¿Hemos creado ya las condiciones como civilización para dar legitimidad a nuestras necesidades, y satisfacerlas?, o es que detrás de la idea de libertad con la que la sociedad actual trata la mayoría de los temas, existen todavía raíces muy profundas plantadas en la represión de las necesidades y en la negación del sí mismo.

¿Hemos ya logrado la compresión de nosotros mismos?

Bienestar Psicológico, Sexualidad

ENTRE LA EDUCACIÓN COMO VALOR Y LA ÉTICA DE LA LIBERTAD COMO DESTINO

IMG_1508

(REFLEXIONES EN TORNO A

FERNANDO SAVATER)

 

Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. ¡Y se da por supuesto que también podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo! Pág. 21.

Fernando Savater, filosofo español, controvertido siempre, criticado severamente por algunos y aceptado como ícono de la ética de la libertad por otros, entre las múltiples obras escritas destacan dos: Ética para Amador y El valor de educar, mismas que serán objeto de análisis en el presente ensayo el cual pretende vincular la ética de la libertad y la educación como valor humano que nos permite ser más civilizados, para ello me he planteado algunas preguntas alrededor de las cuales pretendo reflexionar usando como base las opiniones de Savater.

¿Qué significa educar?

Iniciaré mi reflexión exponiendo los significados establecidos para la palabra educar:

Analicemos ahora la definición propuesta por Savater  la cual resulta significativa pues considera que: “En cualquier educación, por  mala que sea, hay suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego será responsable (pág. 12) algunas páginas adelante el mismo autor señala: … educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos…) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento (pág. 18).

Cuantas formas de educar podemos plantearnos para la reflexión: El proceso educativo puede ser informal (a través de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones) o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello (pág. 27).

En términos elementales la educación es el acuñamiento  efectivo de lo humano allí donde solo existe como posibilidad… Por supuesto se trata de una forma de condicionamiento pero no pone fin a cualquier prístina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosión eficaz de los que humanamente llamamos libertad (pág. 29). El mismo autor en su ética para Amador expone:

Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre los bueno y lo malo, es un conocimiento que todos intentamos adquirir –todos sin excepción- por la cuenta que nos trae (pág. 21).

Las definiciones expuestas plantean una lectura interesante del acto de educar, particularmente porque abren la posibilidad de incluir a todos los actores que en el participan, individuos y sociedades son capaces de educar. Y ya que hemos considerado que para ejercer el acto de educar no es necesario ser profesor titulado, hablemos de la utilidad del proceso.

IMG_0355

¿Para qué educar?

… no soy amigo de convertir la reflexión en lamento. Mi actitud, nada original desde los estoicos, es contraria a la queja: si lo que nos ofende o preocupa es remediable debemos poner manos a la obra, y si no lo es resulta ocioso deplorarlo, porque este mundo carece de libro de reclamaciones (pág. 17).

 

El objetivo de la educación es aprender a respetar por alegre interés vital lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor. Pero no podemos abolir el miedo del comienzo del aprendizaje y es ese miedo primero, controlado por la autoridad paternal, el que nos vacunará para que no tengamos mas tarde que estrellarnos contra terrores frente a los que no estaremos preparados, señala el autor en la pág. 65 de su valor de educar.

Este objetivo general puede dividirse en varios específicos, señalados también por el autor en otras partes de su obra:

El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes (…) lo cual no equivale simplemente a la destreza estratégica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros.

Lo anterior considero es la aportación más significativa de la obra: considerar “sujetos y no meros objetos, protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra (pág. 34)”. Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida humana no es un monologo que proviene del intercambio de sentidos,… la educación es la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables (pág. 35). Más adelante se plantea textualmente “Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de símbolos y de famas pretéritas, de amenazas, de esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal (pág. 39).”

La función de la enseñanza esta tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar… (pág. 41)… Oliver Reboul, en su filosofía de la educación, sostiene que “educar no es fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo que le impide ser el mismo, permitirle realizarse según su genio singular” (pág. 96).

Esta es la segunda aportación sustancial al proceso de educar, educamos sujetos no objetos receptores, contenidos implícitos e implícitos son capaces de hacer la diferencia entre cumplir con aprobar una lista de materias para recibir un documento que acredita capacidades y convertirse en ser humano dentro de una sociedad que pretende evolucionar hacia la universalidad.

Esto determina algunas razones por las cuales no todos aprendemos los mismos contenidos al mismo ritmo, la singularidad del aprendizaje está sustentada en la necesidad de considerar los procesos que intervienen en el, posibilitando o dificultando la educación, iniciaremos con los primeros.

IMG_2018

¿Qué procesos posibilitan la educación?

… para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo que una sabe hay que comprender también lo que otro no lo sabe… y que consideramos deseable que lo sepa (pág. 26).

Empecemos analizando un proceso que los antropólogos llaman neotenia: “quiere indicar que los humanos nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo… Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamífero respetable (Pág. 23).

Neotenia significa pues “plasticidad o disponibilidad juvenil” (los pedagogos hablan de educabilidad) pero también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas –el lenguaje la primera de todas- y a usos rituales y técnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano solo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir de todos aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse pág. 24-25.

Desde esta perspectiva existen tantos ambientes educativos como posibilidades tiene la sociedad de expresarse, la escuela como institución imparte solamente un tipo de educación institucionalizada, sin embargo a la educación de tipo informal puede accederse desde cualquier ámbito.

Que lo anterior resulte un hecho incontrovertible, no significa que todos los contenidos a los que el individuo se encuentre expuesto necesariamente le forman como ser humano, aquí la pregunta se vincula con establecer algún criterio que permita dilucidar formas de educar, considerando que el objetivo inicial de la educación es convertir al individuo en ser social.

IMG_3915

¿Cómo educar?

De hecho, por medio de los estímulos de placer o de dolor; prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica (pág. 25).

 

Consideremos la premisa básica de la que parte Savater: “El ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer parar hacerse socialmente válidos (pág. 27)… del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no solo son lo que son sino también significan; pero lo mas humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa si resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra (pág. 31).

Algunos requerimientos importantes para lograr la disposición  necesaria hacia la educación son referidos por el autor citando a Juan Delval: “una persona capaz de pensar, tomar decisiones, de buscar la información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho mas polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que solo posee una formación específica”… (pág. 51)

Otra perspectiva es planteada por Durkheim, en su Historia de la educación le trata con poco cariño “la mayoría necesita ante todo vivir; y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar: para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres se necesitan armas solidas y no esos brillantes ornamentos con los que los pedagogos humanistas tan ocupados están adornando la mente” (pág. 131). Este argumento contrapuesto con el humanismo induce a la reflexión respecto a los fines del humanismo dentro de curriculum.

Savater comunica también una propuesta para inducir los procesos que conducen a la educación en sentido amplio: “La sensibilidad narrativa es ante todo una sensibilidad literaria: básicamente se aprende leyendo, aunque haya otras importantes formas de narración como la educación tampoco debe descuidar como la cinematográfica. Pero leer es siempre en sí misma una actividad intelectual, un esbozo de pensamiento, algo más activamente mental que ver imágenes: después de la palabra oral, la voz escrita es el más potente tónico para el crecimiento intelectual que se ha inventado (pág. 141).”

Significativa la relación entre la lectura y el nivel de análisis, la capacidad de síntesis y la actividad intelectual que se relaciona con el pensamiento.

Aprender a leer y a escribir es una de las tareas fundamentales de la universidad, es una realidad indiscutible, aquí será relevante además los contenidos. Resulta imperativo entonces preguntarse lo siguiente:

¿Qué debe enseñarse?

No es lo mismo procesar información que comprender significados (pág. 32).

En primer término, la escuela debe enseñar capacidades, al respecto Savater parafraseando a John Passmore establece la diferencia entre capacidades abiertas y cerradas… se denominan cerradas algunas estrictamente funcionales –como andar, vestirse o lavarse- y otras más sofisticadas como leer, escribir, realizar cálculos matemáticos… cuando alguien llega a saber ponerlas en práctica, conoce cuanto hay que saber respecto a ellas y no cabe más progreso o virtuosismo importante en su ejercicio posterior. Las segundas se consideran patrimonio institucionalizado, mientras las primeras pueden son adquiridas por lo general de manera informal.

Las capacidades abiertas en cambio son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como escribir poesía, pintar o componer música… pero su característica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su pleno dominio jamás se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su conocimiento de ellas… (pág. 49).

Savater realiza aquí una acotación significativa respecto a la enseñanza de valores como el amor y la libertad y es en Ética para Amador que vincula la educación con la transformación de la conciencia a partir de la libertad, cito:

Conviene hacer dos aclaraciones respecto a la libertad (pág. 28).

Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa (…) sino libres de responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (…).

Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta mas capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad.

… la libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontológico de la condición humana sino un logro de nuestra integración social. A ello apuntaba Hegel, cuando estableció que “ser libre no es nada, devenir libre lo es todo”. No partimos de la libertad, sino que llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar (pág. 93).

Otra habilidad que debería enseñarse expone Savater citando a Michel Meyer –autor de un estudio precisamente titulado la insolencia, que dedica especial atención al papel social de los intelectuales en la historia-, “la insolencia no es más que la capacidad de interrogación del hombre en ejercicio de su libertad, una capacidad enfocada hacia los demás, hacia lo social hacia lo preexistente, con lo que hay que saber vivir y a lo que forzosamente no hay que adherirse”. La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social, no de agresividad destructiva (pág. 110). Desde esta lógica el conocimiento tiene muchos cuestionamientos que realizar para poder integrarse.

Según se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad de crítica de análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de razonamiento lógico, “la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber, etc. (pág. 116).”

Universalizar la educación consiste en acabar con los manejos discriminadores: aunque las etapas mas avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha nacido para mucho, para poco o para nada (pág. 154).

La diversidad cultural es el modo de expresarse la común raíz humana, su riqueza y generosidad (pág. 160)… Solo volviendo a la raíz común que nos emparienta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra condición, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental (pág. 161)… Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común (pág. 161).

 

Nietzsche creyó que el hombre libre es “aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su tiempo”… pues bien, esta es otra tarea de la educación universalizadora: enseñar a traicionar racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos (pág. 164).

Capacidad para cuestionar la realidad, para moverse y establecer condiciones que permitan ser autogestivos en el conocimiento, la libertad de elegir lo que quiere aprenderse, predominante en algunos sistemas, educativos. De forma general hasta aquí hemos abordado las condiciones que permiten el aprendizaje, hablemos ahora de los obstáculos.

IMG_2416

 

¿Cuáles son los obstáculos que impiden que la educación cumpla con los fines para los que fue creada?

La capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas (pág. 50).

 

En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de todos los seres humanos… más adelante señala las limitaciones que derivan del al magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos… (pág. 33) bajo esta primera premisa Savater construye un discurso muy lúcido respecto a la dificultades inherentes a las instituciones que educan y quienes imparten la educación.

El tiempo es nuestro invento más característico, más determinante y también más intimidatorio: que todos los modelos simbólicos según los cuales los hombres organizan su vida en cualquier cultura sean indefectiblemente temporales, que no haya comunidad que no sepa del pasado y que no se proyecte hacia el futuro, es quizá el rasgo más animalesco que hay en nosotros (pág. 38). Sin embargo hay muy poca conciencia al respecto, el tiempo de manera general transcurre desde lo natural, y como si no existiera.

El modelo científico del saber es más bien unitario, mientras que las propuestas morales y políticas se enfrentan con multiplicidad cacofónica: Por lo tanto algunos llegan a recomendar que la enseñanza institucional se atenga a lo seguro y lo práctico –lo que tiene una aplicabilidad laboral directa-, dejando a las familias y otras instancias ideológicas el encargo de las formas de socialización más controvertida (pág. 47).

… se habla de un curriculum oculto, es decir de objetivos más o menos vergonzantes que subyacen a las prácticas educativas y que se transmiten sin hacerse explícitos por la propia estructura jerárquica de la institución (pág. 52).

Pierre Bourdieu, ha estudiado la compleja búsqueda de distinción que preside el intercambio social y que orienta significativamente también todas las formas educativas. Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido por tanto promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos (pág. 53).

Para decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela podría ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo o puede efectuar su tarea específica con la tarea del pasado, sino que empieza a ser objeto de nuevas demandas, para las cuales no está preparada.

Mientras que la función educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el producto ejemplarizante que antes era por la jerárquica artesanía familiar. Con la misma capacidad de suscitar identificación ilimitada pero también con promiscuo y abigarrado descontrol.

Finalizaré parafraseando a Hannah Arendt en su polémico y sugestivo ensayo sobre la crisis contemporánea de la educación cuando afirma que los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos, aunque los métodos modernos de educación han intentado efectivamente poner en práctica el absurdo que consiste en tratar a los niños como una minoría oprimida que tiene necesidad de liberarse. La autoridad ha sido abolida por los adultos y ello solo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños” (pág. 108).

La ética para Amador es mas optimista:

(Pág. 29) En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene mucha mas conciencia de lo que limita su libertad que de la libertad misma… como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra.

Finalmente la libertad como constructo requiere también de una ética que pueda darle el cause necesario, hacia la construcción de una mejor sociedad.

IMG_0022

REFLEXIONANDO LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD:

… la televisión ha terminado con este desvelamiento progresivo de las realidades feroces e intensas de la vida humana. Las verdades de la carne (el sexo, la procreación, las enfermedades y la muerte… ) y las verdades de la fuerza (la violencia, la guerra, el dinero, la ambición y la incompetencia de los príncipes de este mundo … ) se hurtaban antes a las miradas infantiles cubriéndolas con un velo de recato o vergüenza que solo se levantaba poco a poco (pág. 70).

Antaño la educación sexual debía combatir los mitos propiciados por el ocultamiento que convertía todo lo sexual en obsceno (es decir que lo dejaba fuera del escenario entre bambalinas), mientras que ahora tiene que enfrentarse a los mitos nacidos de un exceso de explicitud tumultuoso y comercializado que pone el sexo constantemente bajo los reflectores de la atención pública (pág. 79).

Suponer que las noticias biológicas educan suficientemente sobre el sexo es como creer que basta para entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayetonazo y la forma de atender luego al herido… (pág. 80).

Desculpabilizar el placer sexual es cosa siempre encomiable. El puritanismo rebrota una y otra vez, según prueban ciertas interpretaciones clericales sobre el sida como flagelo divino o las protestas conservadoras ante una simple campaña de información sobre el uso de los preservativos…por lo visto el semen es un fluido que nace de la perversidad, a diferencia del simple sudor que brota del ejercicio … Pero en la actualidad parece que la propaganda de los gozos sexuales está ampliamente asegurada por numerosos medios de comunicación y necesita pocos apoyos escolares… el bombardeo del consumismo erótico vigente parece imponer la culpabilidad de no haber hecho todavía o no haber hecho lo suficiente… Viendo la televisión los niños pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no son más que una especie de maratón donde solo importa que cada cual obtenga lo suyo del modo más copioso y fácil posible, sin miramientos ni responsabilidades hacia el otro; es importante tarea educativa explicar que el sexo nada tiene que ver con los records olímpicos, que es más rico cuando involucra sentimientos y no solo sensaciones, que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor, sino saber llegar a través de él a las más dulce y fiera de las vinculaciones humanas (págs.. 79-81).

Aquí la ética para Amador, nos da una lección respecto a la libertad, misma que podemos vincular con la sexualidad en línea directa si tomamos en cuenta los condicionantes culturales que la mantienen:

… a diferencia de otros seres vivos o inanimados los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética… pág. 31.

Solo disponemos de cuatro principios de la moral (pág. 46):

1.- El filosófico: Haz el bien por el bien mismo, por respeto a la ley.

2.- El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por amor a Dios.

3.- El humano: hazlo porque tu bienestar lo requiere, por amor propio.

4.- El político: hazlo porque lo requiere la prosperidad de la sociedad de la que formas parte, por amor a la sociedad y por consideración a ti (Lichtenberg, Aforismos).

Libertad es decidir, pero también, no lo olvides, darte cuenta de que estas decidiendo. Lo más opuesto a dejarse llevar como podrás comprender. Y para no dejarte llevar no tienes más remedio que intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer; si dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza … Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago más que una vez, quizá me baste la respuesta de que actuó así “porque es costumbre” (pág. 51).

… nunca una acción es buena sólo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendré que examinar lo que hago más a fondo, razonando por mí mismo… hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno.

 

Savater, Fernando (1997): El valor de educar, Editorial Ariel, México.

 

Savater, Fernando: Ética para Amador, Editorial Ariel, Barcelona, 2000.

 

 

 

Sexualidad

Educación de la sexualidad infantil

 

Con mucha frecuencia una pregunta infantil simple genera respuestas complejas, cargadas de prejuicios, silencios incómodos, enojos, sospechas (fundamentadas o no) en relación a las inquietudes naturales de l@s niñ@s y en la mayoría de los casos, ansiedad y dificultades evidentes para expresar libre y naturalmente significados relativos al sexo,  la sexualidad, sus expresiones y posibilidades.

ALGUNOS CONCEPTOS NECESARIOS:

SEXUALIDAD: De acuerdo a Fernando Barragán (1997, p. 15) la sexualidad humana constituye un conjunto amplio de manifestaciones comportamentales y actitudinales que fundamentalmente se estructuran por influencias culturales y sociales, más que por una determinación biológica.

La sexualidad esta presente toda la vida, aunque es probable que las expresiones e influencias que repercuten en la sexualidad se transformen con los años. La sexualidad está circunscrita por un contexto histórico y cultural concreto y, en consecuencia, está determinada por costumbres, tradiciones, valores… y  a su vez, repercute en estos. Su desarrollo pleno depende de la satisfacción de las necesidades fundamentales del ser humano, algunos teóricos señalan entre ellas, el deseo de contacto, intimidad, expresión emocional, placer, ternura y amor.

Álvarez – Gayou (1990, p.1) define sexo como la serie de características físicas, determinadas genéticamente que colocan a los individuos de una especie en un punto del continuo que tienen como extremos a los individuos reproductivamente complementarios.

Así que, desde el momento de la fecundación, las células sexuales (el óvulo y el espermatozoide) se unen determinando el sexo del nuevo ser. En la especie humana, el espermatozoide es el que determina el sexo y de ahí derivan las características sexuales primarias y secundarias de las personas, los órganos sexuales femeninos y masculinos, hasta llegar a su máximo desarrollo en la pubertad.

Durante este proceso pueden suceder alteraciones de las características sexuales primarias o secundarias que dan lugar a sujetos que se encuentren en algún punto del continuo y no necesariamente en los extremos reproductivamente complementarios.

¿En que momento debe iniciarse la educación en la sexualidad?

Educamos, aún sin proponérnoslo, desde el nacimiento a partir del afecto, el aprecio y la atención a las necesidades que se proporciona a un niño o niña, estas simples actitudes dan inicio a la educación de la sexualidad, ya que desde ese momento se reconoce  (o no) a la persona como un ser importante, merecedor de ser amado, respetado y atendido.

Parte de la desinformación respecto al tema radica en suponer que la educación de la sexualidad se debe proporcionar en edades posteriores o cuando se desarrollan las características sexuales secundarias, como si,  la educación en la sexualidad solo fuera sinónimo de salud reproductiva, olvidando las partes afectiva y de convivencia.

En casa, en la calle y con los amig@s, de manera informal, y sin apenas conciencia de esto, se va educando al decir qué “pueden o deben hacer” o qué “no pueden o deben hacer” l@s niñ@s, cómo se espera que manifiesten sus sentimientos, cómo deben comportarse, vestirse o a qué , cómo, con quién, para qué y con qué jugar. Otorgándose simultáneamente  refuerzo positivo a través de las conductas, los mensajes y las actitudes de los adultos cercanos, como padres y profesores, amig@s, con los que convive de manera cotidiana y los medios de comunicación; ante la diversidad de situaciones relacionadas con la sexualidad, en las que, sobra mencionar, se incluye la violencia.

¿Cuál es la mejor “educación de la sexualidad”?

En todos las civilizaciones, a través de la historia, han existido modelos de educación sexual que favorecen la perpetuación el modelo social, de tal modo que, de manera formal o informal siempre se ha hecho educación sexual.

Sin embargo, existen culturas, aún en el presente,  que aceptan solo cierta información, otras que facilitan su acceso y otras más que la reprimen. La escuela, es además, un ámbito de socialización secundaria, de los más importantes, aunque no toda la educación proviene de la escuela; en este sentido se hace la distinción entre la educación formal y la informal.

La primera tiene lugar en la escuela, la segunda se da a través de la familia, de los medios de información y de los amigos, entre otros. Ambas tienden a sostener y perpetuar los roles de género asignados a mujeres y hombres.La educación informal se genera de diversas formas, se inicia a partir del nacimiento mediante la familia; aquí es en donde se transmiten valores y creencias que irán formando actitudes y pautas de comportamiento, es donde se sostienen y perpetúan los roles de género asignados a mujeres y hombres que la sociedad requiere para los individuos que la forman (Bustos, 1994).

El reto de proporcionar educación de la sexualidad, consiste en establecer y llevar a la práctica una educación formal, de forma interdisciplinar para dar una información objetiva y científica, dirigida a toda persona; sin distinción de sexo o género.

Álvarez-Gayou (1990) menciona que la educación formal de la sexualidad proporciona a la persona todos los elementos de juicio necesarios para la toma de una decisión en cuanto a su conducta y actitudes.

Algunos aspectos en los que la mayor parte de los especialistas coinciden para la valoración positiva de la educación en la sexualidad que puede proporcionarse a los niñ@s son:

1) Incluir información científica que favorezca la toma responsable de decisiones, considerando los valores personales, familiares y sociales.

2) Evitar roles rígidos y estereotipados en hombres y mujeres.

3) Cambiar actitudes ante la sexualidad, entendiéndola como forma de relación, comunicación, satisfacción y placer.

4) Promover información y actitudes encaminadas a conocer y diferenciar las funciones de la sexualidad humana.

5)  No perpetuar tabúes, miedos y creencias erróneas en torno a conductas sexuales como la preferencia sexual y la masturbación.

6) Reconocer que las personas con discapacidad, los niñ@s y l@s adult@s mayores no son asexuados.

7) La información sobre sexualidad proporcionada desde la infancia, no “despierta” el deseo sexual ni incita a los menores a buscar actividades sexuales.

8) Prevenir situaciones de riesgo como infecciones de transmisión sexual, embarazos no deseados, abortos provocados y muerte materna, desde las primeras etapas del desarrollo, con higiene, educación emocional y corresponsabilidad social.

Esta visión holística de la sexualidad, hace énfasis en que la información sola no es suficiente. Las personas necesitamos habilidades para la vida desarrollando actitudes positivas en relación a su sexualidad y la de otras personas.

Educación integral de la sexualidad

La educación integral en sexualidad tiene una perspectiva basada en los derechos humanos y en el respeto a los valores en una sociedad plural y democrática donde familias y comunidades se desarrollan plenamente. Ésta educación incluye aspectos éticos, biológicos, emocionales, sociales, culturales y de género, así como la comprensión de la diversidad de orientaciones e identidades sexuales conforme al marco legal de cada país, para así generar el respeto a las diferencias, el rechazo a toda forma de discriminación y para promover entre los jóvenes la toma de decisiones responsables e informadas con relación al inicio de sus relaciones sexuales.